Synthèse des dernières séances d'art-thérapie «  expressions théâtrales »:

Pour la première séance, deux enfants se présentent à l'atelier: un jeune garçon de 13 ans, B., qui a un retard scolaire et qui est dyslexique ainsi que A. que nous avions déjà vu en atelier auparavant.

Au départ, seule A. est avec le thérapeute. En effet, B. est en entretien.

Nous commençons par le jeu du guide d'aveugle. Nous échangeons nos rôles: nous devenons tour à tour guide et aveugle. Dans l'exercice, nous nous bandons les yeux pendant que l'autre personne dispose des obstacles dans la pièce. Le premier tour du parcours se fait en tenant la main de l'aveugle, tandis que le deuxième tour se fait au son de la voix du guide. Cela demande beaucoup de concentration, d'écoute et un minimum de confiance. Il faut également prendre soin de son partenaire ( c'est à dire ne pas l'induire en erreur ou encore aller trop vite lorsqu'on le guide). Lorsque B. arrive, nous avons fini cet exercice que je propose de faire avec lui. Si avec A., tout s'est bien passé, il en va autrement avec le jeune garçon: il malmène son partenaire en allant vite et en le « trimbalant » comme s'il s'agissait d'un ours en peluche. Il ne donne pas non plus d'indications claires ce qui fait qu'il est imposssible pour l'aveugle de terminer le parcours sans s'être cogné à divers obstacles. Quand je lui explique qu'il faut prendre soin de son partenaire, il me répond: « Je suis tellement dans mon truc que je peux pas faire attention à l'autre. »

Nous passons ensuite au jeu du ping-pong vocal: il s'agit d'avoir une conversation sans parole mais uniquement avec des vocalises. Nous avons beaucoup ri pendant cet exercice. En effet, B. avait des expressions de visage très marquées et avait pris la voix de Donald Duck. A. n'arrivait presque plus à « vocaliser » tellement elle riait. Un vrai moment de plaisir donc jusqu'à ce que nous nous apercevons que B. ne voulait plus s'arrêter. Il revint d'ailleurs plusieurs fois sur cette manière de vocaliser tout au long de la séance. Il y prenait un vif plaisir et de toute évidence, nos rires pendant l'exercice lui avaient donné confiance et l'ont probablement encouragé dans ce sens. Il semblait fier de ce qu'il était parvenu à faire et y avoir pris beaucoup de plaisir. Ce fut également le cas de A. qui pourtant trouvait cet exercice bizarre au début.

Nous commençons ensuite un jeu sur les émotions: un personnage lit sur un banc; un autre personnage arrive et importune le premier. Nous avons tous fait les deux personnages. A. ne semble pas savoir faire « comme si » et n'exprime donc pas sa colère face à cette personne qui vient l'importuner. Elle reste très timorée dans l'expression des émotions, même si je remarque une amélioration par arpport aux séances précédentes. Quant à B., il dépasse toutes les limites et transgresse les règles du théâtre dont la plus importante: le non-passage à l'acte. En effet, il finira par me taper sur la tête avec le livre en y prenant un réel plaisir. Je lui ré-explique qu'il ne peut pas passer à l'acte, qu'il doit faire semblant. Nous reprenons alors la scène où cett fois-ci, il parvient à exprimer sa colère sans pour autant me frapper réellment.

Nous passons ensuite à l'écriture. Le choix du thème est une étape importante et souvent il me faut les stimuler. En effet, à cette séance, A. propose que nous écrivions une saynette sur « les soldes » ( ce qui était d'actualité mais qui me semblait pas vraiment prompt à faire ressortir leur imaginaire.). Je leur demande de trouver plutôt un thème qui soit en lien avec la séance d'aujourd'hui. Ils finiront par choisir de travailler sur le conflit entre une personne handicapée et une personne valide dans un cinéma. B. n'est pas l'aise. Je lui demande ce qui ne va pas. Il me dit alors qu'il est dyslexique et qu'il n'écrit pas bien. Je lui réponds que ce n'est pas important car il n'y a aucun souci de performance dans l'atelier. Il sourit et finit par écrire avec nous cette saynette qui sera un monologue. Tous deux exprimeront une forte colère envers cette personne valide qui ose manquer de respect à une personne handicapée. Chacun avec ses mots: parfois crus ( « putain de merde ») parfois exprimant le désir d'une agressivité physique ( « j'avais envie de la baffer »).

Conclusions:

B. a manifestement des problèmes de limites: pendant l'écriture de la saynette, il reprend son personnage de Donald Duck ( expirme peut être une gêne? Une forme de défense ou de distanciation avec ce qu'il était en train d'écrire?). Il n'a pas investi l'espace intermédiaire qu'est la scène puisqu'il passe à l'acte. La faire semblant lui semble inconnu. Il se dévalorise beaucoup, craignant de ne pas être à la hauteur, d'où l'importance de lui rappeler qu'on n'attend pas de lui qu'il soit performant mais juste qu'il se laisse aller. Ceci dit, il a pris un réel plaisir tout au long de la séance.

J'ai remarqué des améliorations dans l'expression des émotions chez A. qui jusqu'à présent n'était pas démonstrative. Elle a su plus lâcher prise également. Elle a exprimé sa colère dans l'écriture.

Pour la deuxième séance, je retrouve une jeune fille que j'avais eu l'année dernière dans mes ateliers d'art-thérapie « recup'art ». Il s'agit de M. qui me semble aller mieux que la première fois que je l'avais vu l'année dernière. Elle est très enthousiaste à l'idée d'aller en art-thérapie. Me est une autre jeune fille qui semble effacée, mais qui est aussi très demandeuse.

Nous commencçons la séance par une rythmique de sons. Nous sommes toutes les quatres en cercle et nous devons nous « passer » différents sons. Au cours de l'exercice, la co-thérapeute se trompe et « perd » un son. Nous nous éclatons de rire, ce qui a pour effet de calmer et de rassurer les deux jeunes filles. Nous passons ensuite au « quart de singe », et cette fois, c'est moi-même qui devient en premier le quart de singe: de nouveaux éclats de rire. L'ambiance est plus que jamais détendue. Le rire et le fait que les « ratages » des thérapeutes soient pris à la rigolade ont rassuré M et Me. En effet, outre le fait que le rire détend les muscles et décharge sa dose d'endorphine, il a permis à ces deux adolescentes de comprendre qu'on a le droit de rater. Pas de performance n'est requise.

Nous commençons les jeux d'improvisation: le banc du parc: une personne est assise sur un banc ( un aveugle par exemple), quelques instants plus tard un autre personnage arrive ( un sdf, par exemple) et va interagir avec le permier. Après quelques instants d'improvisation, le premier s'en va; le deuxième reste sur la scène, arrive un autre personnage ( une vieille femme promenant son chien) qui va venir interagir avec celui resté sur scène, et ainsi de suite. Si au début, j'ai donné à chacun un personnage, chacune a ensuite trouvé par elle-même un personnage nouveau. Nous avons tous joué plusieurs personnages dans cette improvisation. Plus le jeu avançait plus les deux adolescentes se montraient à l'aise et créatives. Lorsque je leur demande comment elles ont ressenti l'exercice, elles me répondent qu'au début c'est très difficile mais qu'ensuite ça va tout seul parce que l'autre aide aussi à trouver des idées d'improvisation. Je me dis alors qu'elles se sont réellement rencontrées! Elles ont été à l'écoute des différents personnages et ont su trouvé leur place dans chaque interaction qui leur a été proposé.

Ensuite nous passons au jeu «  chacun chez soi mais.. ». J'ai délimité deux espaces sur la scène avec un mur imaginaire: dans chacun se trouve une chaise et des livres. Chacune doit investir leur lieu comme s'il s'agissait de leur maison. Au bout d'un instant, elles se rendent compte qu'il y a quelqu'un d'autre de l'autre côté du mur. Il faut alors tenter de communiquer avec cet autre.M. A de petits gestes et son espace semble très restreint. Tandis que Me a des gestes amples et prend tout l'espace qui lui est disponible. Quand Me décide de casser ce mur pour pouvoir communiquer plus facilement avec M., cette dernière entre dans une colère noire. On vient de rentrer dans son espace intime et pour elle c'est quelque chose de difficile à supporter. Elle se raidit, tandis que l'autre propose de boire un café en attendant le réparateur.

Nous écrivons ensuite la saynette qui sera un monologue. Le thème porte sur l'unité de sion dans laquelle elles se trouvent et s'intitule « une journée à Antarès ». Me va surtout y exprimer une agressivité envers les infirmiers ( prendre une chaise pour la taper), tandis que M; exprime sa lassitude envers le discours de l 'équipe soignante ( «  on nous redit sans cesse que la parole nous aide..). M. va même jusqu'à espérer une découverte de la part de l'équipe soignante ( « et là ils trouvèrent ce qu'ils attendanient depuis longtemps). Je ne peux m'empêcher de penser que cette découverte est en relation avec sa problématique: espère-t-elle que les infirmiers vont pouvoir trouver la solution à sa problématique?

Conclusions:

1. est dans le contrôle de son corps et de son envirronnement: petits gestes, espace étroit. Dans l'écriture, elle ne parle que de faits quotidiens de l'unité: le temps d'accueil, le temps de manger, de prendre la parole... Elle n'a aucune appréhension du regard de l'autre et est très à l'aise dans la prise de parole. Elle a pris beaucoup de plaisir à la séance et me dit «  je préfère ce média à celui de l'année dernière ». Je ne prends pas vraiment note de cela car je sais que M. a cette tendance à vous donner ce que vous voulez ou plutôt ce qu'elle pense que vous voulez.

Me était très intimidée au départ mais à pris de plus en plus d'ampleur et d'épaisseur. Elle s'est laissé aller. Son visage s'est éveillée de plus en plus au fil de la séance. Elle a exprimé son agressivité dans son écrit et a montré au cours de son impro sa volonté de « casser » les murs qui la séparent des autres, qui l'empêchent d'entrer en relation avec eux.

A la troisième séance, se présentent trois adolescents: J.M. que je 'ai déjà eu une fois dans mes ateliers, Q. qui est à Antarès pour des problèmes de dépression et d'un deuil qu'il ne parvient pas à faire ( mort d'un ami très proche) et L, une jeune fille à l'histoire familiale très perturbée.

J.M. semble très content de revenir dans l'atelier d'art-thérapie. Il est très enthousiaste. Q. me dit qu'il n'aime pas le théâtre et encore moins le théâtre d'improvisation. Il a une attitude très condescendante, hautaine et ne me regarde jamais dans les yeux. Quant à L. , elle me regarde en rigolant sans cesse et semble attendre que tout vienne des autres.

Nous commencçons par le jeu des ryhtmqiues. Il nous faut nous « passer » des gestes. Cela demande beaucoup de concentration. Q. montre à quel point ce jeu l'ennuie mais participe quand même malgré un manque d'enthousiasme évident. J.M. a du mal à comprendre l'exercice et nous devons reprendre à plusieurs reprises avant qu'il ne parvienne à cerner le but de ce jeu. L. continue à rire, de ce rire quasi compulsif. Nous ne parviendrons jamais à faire cet exercice: il y a trop de rires de gêne, trop de désinvolutre de part de Q. à qui je répète qu'il est important de respecter le groupe et ses partenaires de jeu. Ce à quoi, il me répond d'un haussement d'épaules.

Je propose ensuite de faire un combat imaginaire. J.M. investit tout de suite cet exercice qui semble beaucoup l'amuser. Par contre, sentant une trop forte résistance de la part des deux autres adolescents, je décide de leur proposer un combat du verbe. Q. se met sur la scène, évitant toujours soigneusement mon regard. Le sien se ballade dans toute la pièce et ne se pose jamais nul part. Au final, je lui demande de refaire toute la pièce à son goût, en me décrivant tout ce qu'il changerait du sol au plafond. Par ce biais, son regard se pose un peu, il virevolte moins et Q. est plus détendu.

Puis vient le tour de L.. Elle ne parvient pas à parler tellement elle est parasitée par son rire qu'elle décrit comme étant un rire natrurel qu'elle a tout le temps: «  j'ai des images dans ma tête et ce la me fait rire ». Je ne suis pas certaine que cela soit vraiment le cas; j'y vois plus un rire de défense ou de distanciation qu'un rire de bonheur infini face à des images bucoliques. Mais j'accueille ses propos tels quels.

Puis je propose une improvisation: chacun choisit un de ses traits de caractères et va jouer celui-ci et entrer en relation avec les autres. Le scénario est proposé par Q.: cela se passe dans un manoir ( celui de sa grand-mère me dira-t-il plus tard), nous sommes pendant la seconde guerre mondiale. Des armes sont cachées dans le grenier. J.M. veut jouer la grand-mère, L. le soldat SS et Q le rôle du fils. Q. a pris tout de suite une position de leader dans l'improvisation. Ce qu'il propose de jouer est sa légende familiale (apparemment sa grand-mère fut une résistante). L. s'insrit dans son rôle de soldat ( j'apprendrai par ailleurs qu'elle a une forte problématique en lien avec la guerre israélo-palestiennes et qu'elle aurait souhaité être un martyre). Quant à J.M., il est vite débordant, pose des questions en plein milieu de l'improvisation, interrompt celle-ci pour suggérer autres de jouer d'une autre manière. L'improvisation me semble cahotique mais ils réussissent tout de même à être en relation et à trouver une fin naturelle à celle-ci.

Nous passons à l'écriture de la saynette. J.M. propose d'écrire sur les morts vivants, mais se rétracte en disant que ce n'est pas une bonne idée. C'est Q. qui va l'encourager et lui dire que c'est une idée qui se tient et que l'on peut écrire quelque chose d'intéressant. Ce sera donc un monologue sur les morts vivants. L. nous y décrit tout ce qu'il y a de plus horrible dans une guerre: viols, risque d'être enceinte de son propre bourreau, devenir un « amuse-corps » pour les morts vivants. Ce sont ici les soldats qui sont les victimes. Elle emploie des mots très crus et durs, ce qui ne transparaît pas dans son comportement. Q. introduit des personnages de romans de science fiction qu'il lit à longueur de temps et J.M. répétera sans cesse le mot « horrible ».

Conclusions:

Il me semble que pour J.M., le groupe est très angoissant et je préconiserait plutôt dans un premier temps une prise en charge individuelle avant de lui faire intégrer un groupe. En effet, il est très perturbateur et débordant. Il n'est pas à l'écoute de l'autre ni de lui-même, se dévalorise face aux autres.

L. a eu ce rire de défense tout au long de la séance: pendant la rédaction de la saynette, me dit en rougissant: «  ce que j'écris, vous allez vois, c'est très cru! ». Elle s'excuse souvent alors qu'il n'y a pas lieu de le faire. Son corps semble la gêner. J'ai proposé après cela de prendre L. en individuel, car il me semble que pour elle aussi, le groupe est angoissant et q'une prise en charge individuelle pour commencer aurait pu l'aider dans l'acceptation de son corps et du « faire semblant ». En effet, elle dira à une infirmière après la séance qu'elle ne pouvait pas faire semblant de frapper ( combat imaginaire); elle frappe vraiment ou elle ne frappe pas.

Q. n'a pas été à l'écoute des autres sauf dans la dernière improvisation. Il est très dominateur mais a su aussi se montrer protecteur envers J.M.. Très rigide également dans son expression corporelle qui reste très figée.

J'ai quitté cette séance complètement vidée de toute énergie et très en colère contre moi-même. J'avais l'impression que cette séance était un vrai désastre. Je me suis triturée l'esprit pour savoir où j'avais fauté. J'avais l'impression de n'avoir pas su donner de cohésion au groupe, que je n'avais pas su contenir J.M. En en parlant avec l'art-thérapeute avec qui je fais de l'analyse de pratique, il en est ressorti que:

- Ce n'était pas une séance si catsatrophique que cela: ils sont entrés en relation les uns avec les autres.

• C'était avant tout mon égo de metteur en scène qui y avait vu une catastrophe: je reconnais que je me suis laissée aveuglée par des exigences de jeu ce jour-là.

• Que l'exercice sur les traits de caractère était venu trop tôt et que ce n'est pas le genre d'exercice que je peux utiliser lors d'une première séance.

La quatrième séance fut une surprise pour moi. En effet, je retrouve Q. qui a souhaité revenir. Il me regarde moins de haut et me dit avec un demi sourire: « j'ai bien aimé ce qu'on a fait la dernière fois, surtout l'écriture ». Je n'en reviens pas. Ce qui avait été pour moi quelque chose de particulièrement éprouvant ne l'avait pas été pour lui visiblement. Je me sens un peu rassurée.

Il sera le seul adolescent durant cette s éance.

Nous commençons par le « gardien de but », jeu qui consiste en ceci: un gardien de but qui ne rattrape pas de ballons mais de répliques. Les autres joueurs doivent s'avancer vers le gardien de but et donner une réplique ou une question à laquelle le gardien de but doit répondre le plus rapidement possible. Q. se montre très à l'aise dans cet exercice. Mais son regard est toujours aussi fuyant. Il ne regarde personne dans les yeux.

Puis, je divise la scène en deux: d'un côté, on joue un personnage, de l'autre côté on joue l'opposé du permier personnage. On le joue d'abord en muet puis on en fera une autre version avec des paroles.

Q. semble devoir réfléchir durant d'interminables minutes. Je lui souligne qu'il s'agit d'improvisation et qu'il ne doit pas réfléchir trop longtemps, car « la réflexion tue l'action ». Il me regarde interloqué et me dit « c'est bon j'y vais mais je serai très statique sur la scène ». Je lui dit de monter sur scène et de ne pas m'expliquer ce qu'il compte faire mais de le jouer. Et c'est vrai que ce fut statique. D'un côté, il esr assis raide sur un trône, de l'autre il est allongé et mort. J'y vois donc d'un côté la vie, de l'autre la mort. Il me fait signe que ce n'est pas ça. La co-thérapeute dit «  c'est pharaon vivant et pharaon mort! » Oui c'est bien ça. ( en fait, il voulait être pharaon quand il était plus jeune). Dans le version parlée, il jouera son propre rôle d'un côté et de l'autre ses deux soeurs pour qui il exprime un mépris flagrant. Durant tout cet exercice, son corps et son visage n'était absolument pas dirigé vers le public mais soit de profil soit de dos. Son regard virevolte en tout sens pour être sûr de ne rien capter du regard de l'autre et vice-versa. On peut se demander s'il n'aurait pas l'impression de rester figé, d'être dévoré et d'y voir la mort si jamais son regard s'arrêtait quelque part, sur un autre regard.

Pour l'écriture de la saynette, il propose de prendre le thème d'un de ses livres de science fiction, intitulé «  la marelle ». Nous acceptons le co-thérapeute et moi-même. Son écrit reste complètement accolé au livre qu'il lit. Il a fermé les portes de son imagination.

Conclusions:

Q. contrôle tout: son environnement, son corps, son langage, ses émotions. Ce la induit qu'il n'y a pas d'espace pour que son imaginaire puisse s'exprimer; il n'y a donc aucun lâcher-prise. Il est très envahi par la légende familiale et ses livres de science fiction.

Remarques générales:

En repensant aux différentes séances, pas que ces quatre dernières, mais aussi les autres, il m'est apparu un fait important. Quand nous abordons le mime, souvent les adolescents m'expliquent ce qu'ils font sur scène ou demande à s'appuyer sur un objet réel. Je me suis repassée toutes les scènes de mime et je me suis aperçu que s'ils parlaient, s'ils décrivaient ce qu'ils devraient mimer ce n'est pas pour combler le silence de la salle, mais pour combler le silence de leur corps. En me rémémorant tous ces mimes, j'ai vu des corps muets, figés. Si le corps est le creuset de nos mémoires, le leur semble avoir tout refoulé. Leurs corps ne s'expriment plus alors ils parlent avec leur voix. Ce sont des corps sans énergie ni langage que je vois et c'est ce qu'ils ressentent aussi. Cela doit les angoisser. Et de toutes façons, comment mimer quand notre corps n'a pas de langage?

Je vais donc introduire plus d'exercices de mimes qui pourront raviver la mémoire corporelle et le langage de celui-ci.

Il me semble que je donne peut être aussi trop de liberté dans le choix des personnages dans certaines improvisations. Alors même que je devrais me montrer plus directive, pas dans le sens du professeur de théâtre qui assigne un rôle pour une pièce de théâtre dont la représentation est pour la fin de l'année, mais dans le sens d'une stimulation de l'imaginaire. Ce qui permettra aussi de retrouver et le langage du corps mais aussi la parole, d'exprimer des éprouvés ou des les retrouver.

L'écriture est un média précieux, car s'y exprime ce que le corps ou la voix n'a pas su exprimer. Elle permet en douceur de s'ouvrir à soi et aux autres.

Journal de bord:

Premières séances d'art-thérapie théâtre au Bois Perrin.

Nous avons repris nos ateliers d'art-thérapie au centre de pédopsychiatrie du Bois Perrin à Rennes depuis le 17 octobre. Les séances ont lieu tous les vendredis matins pendant 1h30. Nous téléphonons la veille au centre afin de savoir combien de patients viendront , ainsi qu'une brève anamnèse de ceux-ci, afin de mieux élaborer nos exercices d'expressions théâtrales. Lors de notre première séance, nous avons eu la surprise de ne voir qu'un seul patient dans l'atelier alors qu'on nous en avait annoncé 5 voire 6. Nous avons dû insister pour que l'indication d'art-thérapie soit posée la veille et que nous en soyons tenus informés pour que nos séances d'art-thérapie soient cohérentes et adaptées.

1ère séance:

L. est une jeune fille qui a des troubles du comportement ( violences verbales envers certains membres de sa famille d'accueil). Ell est plutôt sceptique quand nous lui parlons d'expressions théâtrales: elle a déjà fait du théâtre et semble n'avoir guère apprécié cette expérience et nous lance « le théâtre, ça sert à rien ». Nous lui expliquons en quoi va consister la séance ainsi que les règles à suivre dans le cadre art-thérapeutique; ces règles sont:

• Le respect du cadre, du thérapeute et du co-thérapeute.

• Le respect de soi, de ses limites corporelles et psychiques, ainsi que le respect du partenaire, des limites de celui-ci.

• L'écoute de soi et de l'autre.

• Pas de passage à l'acte.

Voici l'organisation de la séance:

• Hypnose colombienne ( suivre la main de l'autre; exercice demandant de se concentrer, de prendre soin de son partenaire et de soi-même).

• Le combat imaginaire ( comme sur un ring, on se frappe sans porter les coups; mais on les bruite, on chute en bruitant également; c'est un bon échauffement physique qui demande de la concentration, de la maîttrise

• Statue simple ( face à face, on mime exactement les émotions de l'autre ).

• Statue opposée ( face à face, on mime les émotions contraires de son partenaire).

• Galerie de portrait: face au mur, l'acteur fait un pas et doit mimer, prendre la posture d'un personnage donné ( un vieillard, un bébé, un maître d'école, ect..)

• L'attente: l'acteur entre dans une salle d'attente; la personne devant la recevoir est en retard. Le but n'est pas de parler mais juste d'attendre; puis nous demandons une autre version de cette attente où l'acteur peut parler, ou grommeler, et doit improviser autour de ce thème: cela l'énerve? Il patiente tranquillement...toutes les possibilités sont acceptables.

Pour réussir à mettre L. en confiance et à l'aise, nous prenons le parti de faire certains exercices avec elle. Par exemple, lors de l'hypnose colombienne, si elle a suivi notre main, nous avons également suivi la sienne et ce fut le cas pour les statues. Cela a eu pour effet de la faire sourire, de se détendre et de se rassurer. L'hypnose colombienne lui permet de se concentrer et de se recentrer également. Lorsque nous nous battons « imaginairement », elle se laisse complètement aller: Si au début, elle n'utilisait que les poings et les coups de pied, elle finit par utiliser des objets ( chaises, balais, cartons..).

Cependant, elle maîtrise ses gestes et par là même symbolise son agressivité tout en la laissant s'exprimer librement. Lors des jeux du miroir simple et opposé que nous faisons tour à tour, nous percevons sa tendance à l'extrapolation; elle se montre incapable d'exprimer simplement des émotions: il faut qu'elle théâtralise tout, qu'elle aille plus loin que les indications de départ. Pour tous les jeux de mimes, elle ressent le besoin de verbaliser ce qu'elle fait, de s'appuyer sur des objets qui se trouvent dans la pièce ce qui montre qu'il n'y a pas de réel lâcher-prise. Dans les jeux d'improvisation sur l'attente, elle ne se donne que des rôles d'hommes ( Mr Guihard), peut être pour leur pouvoir et leur puissance, la femme étant trop faible?

Ce jour-là, nous n'avons pas pu écrire de saynette sous la forme du cadavre exquis, car la séance avait commencé avec une demi-heure de retard, dû à un entretien avec le pédiatre.

Elle a, par contre, exprimé elle-même le plaisir procuré par cette séance d'art-thérapie et s'est dit prête à revenir la semaine d'après «  si je suis toujours là » at-elle précisé.

Au vu de cette séance, nous avons pu remarquer que L. s'accroche trop à la réalité pour se laisser aller dans son imaginaire; qu'elle pouvait être débordante, mais qu'elle respectait le cadre et son partenaire, qu'elle a du mal à mimer des émotions simples. Ceci dit, vu qu'elle a des difficultés au sein des groupes, il nous a semblé cohérent qu'elle commence seule avec le thérapeute avec qui elle a pu établir une relation de confiance.

2ème séance:

Pour cette deuxième séance, L. est là ainsi q'un autre enfant, B.. B. s'est présenté à nous de manière tout à fait inappropriée. Lorsque nous allons vers lui pour lui serrer la main, il nous répond qu'il ne peut pas car il vient de «  se toucher le zizi ». Nous lui demandons d'aller se laver les mains afin de pouvoir commencer la séance. L., quant à elle, est contente de venir même si elle nous dit qu'elle «  n'aime pas ce garçon ». Nous lui conseillons alors de faire abstraction de son aversion, puisque B. sera un personnage.

Nous expliquons en quoi va consister la séance du jour ainsi que les règles à observer dans le cadre art-thérapeutique.

Déroulement de la séance:

• Occupation de l'espace: chacun doit prendre son chemin en marchant tranquillement et en faisant attention aux autres promeneurs. Puis nous introduisons petit à petit des instructions telles que: à 1, vous marchez beaucoup plus vite; à 2, on se fige dans le mouvement qu'on était en train d'effectuer; à 3, on marche le plus lentement possible en décomposant chaque mouvement... Pour cela, il faut être concentré et cela permet aussi de s'échauffer physiquement.

• Combat en aveugle: l'un en face de l'autre avec suffisamment d'espace, chacun porte un bandeau sur les yeux. Le but est de toucher l'autre le premier. Fait appel non seulement à la concentration mais aussi à l'utilisation d'autres sens que le visuel.

• La marionnette à fil (sans toucher son partenaire). ( concentration, respect du partenaire, écoute de soi et de l'autre).

• Mimer chacun 5 métiers.

• Courte saynette sur un conflit: nous sommes dans le métro, une personne entre, elle est enceinte ou handicapée; elle demande à une autre personne de lui laisser la place qu'elle occupe, mais celle-ci refuse. ( travail sur le conflit et de la gestion de celui-ci).

• Écriture d'une courte saynette sous la forme de cadavre exquis.

• Illustration de celle-ci.

La première difficulté lors de cette séance a été que B. refuse catégoriquement de toucher l'autre adolescente. Il n'accepte le contact physique qu'avec le thérapeute et le cothérapeute ( tous 2 des femmes). Nous nous sommes adaptés à cette situation en acceptant de jouer avec lui. Cependant, contrairement à nos craintes, il n'y a eu aucune manifestation pulsionnelles de sa part. Il nous a fallu le recadrer à plusieurs reprises car il peut être très volatile. Cependant il a respecté les thérapeutes et l'adolescente présentes ce jour-là. Lors du jeu de la marionnette à fil, il a su faire attention à son partenaire ( L.) tout comme il a accepté que L. soit le marionnettiste même s'il a eu un court moment d'opposition. Par contre, durant la scène du conflit entre la personne assise et la personne handicapée, B. ne parveint pas à prendre le dessus, reste un peu amorphe et peu convaincant, ceci pouvant s'expliquer peut être par sa difficulté à bien s'exprimer. Il a montré un certaine impatience au moment de l'écriture de la saynette, demandant quand ce serait fini. Il n'a pas voulu laisser d'illustration pour la saynette: il a fini par déchirer celle-ci et la mettre à la poubelle.

Nous avons pu remarquer que B. se dévalorise facilement, que son imaginaire est particulièrement inhibé, qu'il manque de concentration. Cependant, il a pris beaucoup de plaisir à jouer.

L., quant à elle, se sentant en sécurité et en confiance, se montre généreuse. Elle se laisse plus aller que la première fois, improvise facilement. Lors de l'improvisation sur le conflit, elle avait quasiment une voix d'homme, s'est battu avec l'autre personnage ( le thérapeute en l'occurrence) sans pour autant passer à l'acte. Elle a eu un bref moment d'opposition au moment de passer à l'écriture mais a su s'investir dans la saynette et s'en est beaucoup amusée. Elle par ailleurs proposé de faire l'illustration de la saynette avec un média de son choix: la peinture. Elle était très concentrée et minutieuse. L. s'est dite fière de sa peinture.

Nous avons remarqué que L. ,dans le cadre sécurisant de l'atelier, a pu exprimer son agressivité sans débordement, et a su aussi se laisser aller dans son imaginaire, s'accrochant moins au réel.

Le co-thérapeute me fit part de sa peur lors du duo que nous avions joué, L. et nous. En effet, celui-ci a pensé que L. finirai par me frapper réellement. C'est en effet un risque que nous avons pris, mais il s'agit tout de même d'un risque calculé, puisque nous restons vigilents, en éveil et surtout nous sommes à l'écoute de l'autre ( écoute sonore ainsi qu'écoute psychique).

3ème séance:

Trois nouveaux enfants se présentent à l'atelier: S., que nous connaissons déjà, puisqu'elle a fait quelques déances d'art-thérapie lors de notre précédent stage, M. une jeune fille qui souffre d'une grande carence affective et dit entendre des voix et J. un jeune garçon qui soufffre de toubles du comportement.

S. ne veut pas venir; mais en discutant avec elle, nous finissons par la persuader de monter dans l'atelier d'art-thérapie. M. est plutôt enthousiaste tandis que J. est complètement figé dans un visage sans expression.

Déroulement de la séance:

• Occupation de l'espace.

• La machine infernale: en cercle, on se passe un mouvement ou une rythmique, puis lorsque celui-ci a fait le tour, on en introduit un deuxième puis un troisème tout en gardant les précédents mouvements ( concentration, écoute.).

• Objets à usages multiples: on donne à l'acteur un objet du quotidien auquel il doit trouver des fonctions différentes et ce sans temps de réflexion et le plus rapidement possible ( travailler l'imaginaire).

• Le musée émotionnel: le groupe marche de manière neutre; le thérapeute propose une émotion et à son top, chaque membre du groupe devra se déplacer en vivant cette émotion, au deuxième top, ceux-ci devront se figer dans l'expression de cette même émotion, et ainsi de suite. ( vivre corporellement une émotion, l'exprimer.)

• La veste: on met un chaise au centre de la scène; l'acteur entre et doit mettre une veste ( qu'il doit mimer puisqu'elle n'est pas sur la chaise); il devra une première fois mettre cette veste en nous montrant qu'il aime cette veste; une deuxième fois en nous montrant qu'il la déteste puis une troisième fois en nous montrant qu'il est pressé.

• Le traducteur: en duo: un raconte une histoire en grommelot et l'autre traduit cette histoire. ( écoute de l'autre, de soi, rencontre de deux univers, de deux imaginaires, entrer dans son imaginaire).

• Ecriture de la saynette sous forme de cardavre exquis.

• Illsutration de la saynette.

S. rejettera presque tous les jeux proposés sauf, l'occupation de l'espace, la veste et l'écriture de la saynette ( même s'il a fallu la stimuler pour cela). S. reste dans le même schéma que l'année précédente: est dans l'opposition, parfois la provocation. Se refuse d'admettre qu'elle prend du plaisir à jouer alors même que nous pouvons le sentir et le voir. Elle se dévalorise sans cesse et ne se donne pas les moyens de réussir. Le seul jeu qu'elle ait accepté de faire jusqu'au bout fût l'écriture ( peut être était-ce plus rassurant pour elle? L'expression théâtrale étant trop de dévoilement possible pour elle? ). Le sujet de la saynette, qu'elle a écrite en collaboration avec le co-thérapeute et le thérapeute ( en effet, les deux autres enfants ayant un rendez-vous pour un ECG ne pouvaient rester jusqu'au bout de la séance.) était « ne rien faire », soit ce qu'elle n'a cessé de nous dire durant la séance. Lors de l'illusatrtion que nous avons également élaboré à trois, elle se dessine dans un hamac, puis au moment de faire son visage, commence par se dessiner souriante avant d'effacer son visage qui restera sans expressions puisqu'elle ne se donne même pas la peine de se mettre un nez, une bouche...Ce qui laisse penser qu'elle prend du plaisir mais qu'elle se le refuse.

M. s'investit tout de suite dans les jeux qui lui sont proposés; cependant, elle a une forte tendance à la théâtralisation, restant dans des expressions d'émotions très superficielles, ce qui nous montre qu'il n'y a que peu de lâcher-prise. Elle a du mal à se concentrer et reste très accolée à la réalité: au jeu des objets à usages multiples, alors que nous lui donnons un balai, elle ne lui donne pour fonction que des objets qui sont à portée de ses yeux ( lavabo, chaise, table...), puis au fur et à mesure réussit à pénétrer dans son imaginaire; de nouvelles fonctions apparaissent telles que l'électricité, la pizza... On peut dire qu'elle garde le contrôle de son environnement et de son psychisme de sorte qu'elle donne l'impression d'avoir un imaginaire assez pauvre. De plus, elle se montre vite débordante, allant au-delà des demandes du jeu proposé.

J. n'exprime aucune émotion; son visage reste figé dans une espèce de torpeur perpétuelle et son corps semble quasi hypotonique. Cependant, il se révèlera étonnant dans le « fou rire » proposé en tant qu'émotion par le thérapeute: en effet, celui-ci s'est littéralement roulé par terre en se tordant de rire. Alors même que toutes les émotions proposées entre temps étaient inexprimées,J. arborant ce même regard lointain et vide pour toutes les propositions. Il y a beaucoup de mimétisme chez J.. Surtout lors du jeu du traducteur où il reprend ce que M. avait dit précédemment. Il ne parviendra pas non plus à donner une autre fonction à un verre que lui avait donné le thérapeute ce qui nous laisse à penser que son accès à l'imaginaire est bloqué voire complètement inhibé.

4ème séance:

Deux jeunes filles sont présentes: M. que nous avions vue la séance précédente et G. qui est en léger retard puisqu'elle est en entretien avec son ancienne éducatrice. Lorsque celle-ci arrive dans l'atelier, elle le visage fermé et une expression de colère intense qu'elle semble contenir tant bien que mal.
G. refuse toute la séance de participer à quelque jeu que ce soit. Pourtant, elle s'est montrée particulièrement attentive au moment de l'improvisation sur le conflit mère/fils et père/fille.

Déroulement de la séance:

• Occupation de l'espace.

• La ronde rythmique: cela ressemble à la machine infernale sauf qu'on ne garde pas les premiers mouvements.

• Mon rêve, c'est...: c'est un exercice de clown. ON dit « mon rêve, c'est...et on rajoute ce que l'n souhaite sans réflexion et sans temps mort ( il s'agit ici d'entrer dans son imaginaire en partant du rêve).

• La fausse accusation: en duo, l'un accuse l'autre de quelque chose; l'autre doit accepter cette accusation, même si elle est incroyable, se justifier et se défendre. Une fois terminé, on intervertit les rôles. ( improvisation autour d'un conflit qui est rocambolesque;lâcher-prise; gestion de ce conflit)

• Histoire d'un conflit: cette fois-là il s'agissait de deux conflits: celui d'une mère avec son fils puis d'un père avec sa fille ( comment gérer le conflit, comment résoudre le conflit).

• Écriture d'une saynette sous forme de cadavre exquis.

• Illustration de celle-ci.

M. est très enthousiaste et cétait peut être dû à sa sortie annoncée pour le jour même. Elle continue de garder le contrôle refusant par là même d'entrer pleinement dans son imaginaire. Elle se dévalorise beaucoup, notamment dans le jeu « mon rêve, c'est.. » au cours duquel elle dit « mon rêve, c'est dêtre une poubelle, du papier toilette, le trou des toilettes...Dans les improvisations sur la fausse accusation, elle dit se sentir plus à l'aise dans un rôle de défense que d'accusateur et cela s'était senti sur la scène. Puis lors des improvisations sur le conflit parent/enfant se montre incapable de résoudre le conflit allant même, alors qu'elle est la « mère », jusqu'à pousser le conflit dans une impasse. Après cette improvisation, elle nous demande pourquoi il faut résoudre le conflit, à quoi nous lui répondons qu'il est important de restaurer le dialogue pour mieux comprendre l'autre et soi-même aussi ains que pour pouvoir rester à l'écoute de l'autre et de soi-même. Elle a alors dit qu'elle allait y réfléchir. Ensuite, est venu le temps de l'écriture, temps qu'elle refuse au départ puis dans laquelle elle s'investit avec plaisir. Le thème qu'elle a donné à la saynette est « la mort », thème qui lui est cher, puisqu'elle a perdu voici peu de temps une amie. Elle nous avoue s'être amusée et être beaucoup plus détendue, ce qui se voit sur son visage souriant et son regard animé.

Conclusion:

Il n'est pas simple de mettre en confiance les jeunes du centre e pédopsychiatrie et de faire en sorte qu'ils se sentent en sécurité avec nous dans notre cadre art-thérapeutique, dans le sens où nous ne les voyons peu ( parfois jsute une séance). C'est pour cela que nous est venu l'idée de jouer nous aussi, de prendre des risques; nous nous sommes dit que si ces jeunes en souffrance s'apercevaient qu'ils ne sont pas les seuls à se risquer sur le terrain de l'imaginaire, des émotions, nous pourrions plus facilement établir une relation de confiance et sécurisante. Cela n'empêche pas une écoute bienveillante puisque le théâtre est écoute: écoute de l'autre, de soi, respect de l'autre et de soi. Il nous arrive aussi, malgré le fait que nous ayons préparé notre séance la veille, de changer certains jeux du fait de la dynamique du groupe ou des différentes personnalités présentes ce jour-là. Il nous semble important de pouvoir avec une bonne banque de jeux théâtraux de pouvoir rebondir sur ce qui se passe sous nos yeux et de réadapter nos jeux en fonction de cela.

Stéphanie carvalho

3ème année, cursus par correspondance.

Www.dramaction.com

méthode Boal pour acteurs et non-acteurs, Augusto Boal.

Projet d'art-thérapie dans un centre de psychiatrie infanto-juvénile:

Expressions théâtrales:

Pour notre deuxième stage, nous retournons au centre du Bois Perrin à Rennes. Nous avons proposé d'élaborer un projet art-thérapeutique axé sur les expressions théâtrales. Nous n'utilisons pas le terme de théâtre, car il semble que ce terme prête à confusion. Lorsqu'on parle de théâtre, les personnes pensent immédiatement à des textes à apprendre et un spectacle de fin d'année. Or la mise en place d'un spectacle n'est pas une priorité en soi et , vu le contexte de ce stage, il ne peut y avoir de spectacle puisque nous effectuerons ce stage dans un unité de soins où les enfants ne restent que peu de temps.

Le contexte et les patients:

Nous effectuerons notre stage dans l'unité Antarès au sein du centre du Bois Perrin où y sont pris en charge des enfants et des adolescents de moins de 16 ans. Ceux-ci sont en situations de crises aigües ( passages à l'acte, agressivité, fugues répétées, troubles à traits psychotiques, tentatives de suicide, addictions..). L'hospitalisation y est brève, c'est à dire d'un maximum de deux mois et à temps plein. Les séances auront lieu chaque vendredi matin pour une durée de deux heures et ce dans une salle située au deuxième étage du bâtiment.

Les situations que nous seront amenées à rencontrer sont:

• des syndrômes dépressifs, mal-être au sein d'une situation familiale compliquée ( avec parfois détection ou expression de la part du patient de comportements incestueux ou violents.

• Pathologies du lien: rupture scolaire, sociale et/ou familiale.

• Troubles de comportements:manque de concentrtion, enfants rapides.

• Délinquance, violence.

• Débuts de pathologies psychiatriques telles que les troubles bipolaires.

• Anorexie.

• Conduites addictives.

De là, se dégagent plusieurs problématiques inhérentes à ces situations:

• Une mésestime/ dévalorisation de soi.

• Un manque de prise de distance.

• Un manque de liens.

• Des difficultés à entrer en relation avec l'autre et avec soi-même.

• Des problèmes de limites ( quelles soient corporelles, ou spatio-temporelles).

• Des difficultés à travailler en groupe,à s'y intégrer.

• Une nécessité d'être dans un cadre rassurant à respecter.

• Une inhibition de l'imaginaire et du plaisir de jouer.

Expressions théâtrales:

Notre sujet de mémoire ayant changé au profit de la thématique de la place de l'art-thérapie dans le cadre de prises en charge courtes à groupes ouverts, nous avons voulu confronter deux médias fort différents: le premier était le récup'art, le deuxième sera l'expression théâtrale.

Nous souhaitons utiliser ,pour une grande part, les techniques élaborées ou améliorées par Augusto Boal.

Augusto Boal, né en 1931 à Rio de Janeiro est dramaturge, écrivain, metteur es scène, homme de théâtre et homme politique. Il développe diverses techniques et types de théâtre: théâtre de l'opprimé, théâtre-image, théâtre-forum et s'intéresse dès 1981 au théâtre thérapeutique. Il est également l'instigateur du théâtre législatif ( 1992).

Augusto Boal dit: «  Dans le théâtre de l'opprimé, il faut montrer que les choses ne sont pas, qu'elles sont en train d'être. Rien n'est, tout est en train d'être. » Ce qui fait un surprenant parallèle avec la problématique de l'adolescent: être en devenir, en pleine transformation: il est en train de...

Nous nous inspirerons des divers exercices pour acteurs et non-acteurs qu'il a mis en place. En effet, il nous est apparu que ceux-ci permettent à l'enfant, progressivement et tout en s'amusant,

• de mieux maîtriser son corps ( meilleure expression corporelle),

• de respecter le cadre ( aussi bien scénique que art-thérapeutique),

• de respecter ses partenaires, amélioration des troubles de la relation,

• de lâcher-prise,

• de retrouver confiance en soi,

• de restaurer l'affectif, la communication verbale,

• de développer l'imaginaire,

• de redécouvrir le plaisir de jouer,

• de dédramatiser.

Sans oublier que l'improvisation théâtrale demande à être attentif aux différentes informations, à tenir compte de ses ressentis, de ses partenaires et de l'univers qui émerge pour aller à le rencontre de l'autre. Ce qui, là aussi, entre pleinement dans les problématiques rencontrées par ces jeunes.

Les enfants auront tour à tour à être acteurs et spectateurs, car « Il est aussi important de jouer que de voir jouer » ( Winnicott).

La notion de jeu est ici importante tout autant que celle d'aire intermédiaire: la scène est cet espace intermédiaire winnicottien qui se trouve entre l'extérieur et l'intérieur, entre la réalité psychique et la réalité externe, là où peut se développer la créativité et le jeu. C'est « le va-et-vient entre fiction et réalité qui apporte la preuve au patient, à l'intérieur du jeu, qu'il lui est possible, tout comme au thérapeute, de supporter l'angoisse, la folie et le désespoir » ( Patricia Attigui).

Quand le « cadavre exquis » fait le lien:

Il nous paraissait important de consituer un lien entre les séances et les différents enfants de passage dans l'atelier d'art-thérapie. Nous proposons l'élaboration d'un recueil de courtes pièces de théâtre par le biais du « cadavre exquis », recueil qui sera écrit par les différents patients au fil des séances. Une pièce sera peut être écrite en une séance d'autres en plusieurs séances; ceci nous permettant de garder un fil conducteur, un lien entre tous les enfants passés et à venir.

Le « cadavre exquis » est un jeu collectif inventé par les surréalistes vers 1925. Ce jeu consiste à composer une phrase ou un dessin par plusieurs personnes sans que celles-ci ne puissent savoir ce que le précédent à écrit. Il y a plusieurs variantes de ce jeu et deux ont retenu toute notre attention:

• Un enfant écrit une question et le suivant écrit la réponse sans savoir ce que le premier a demandé. ( ce qui pourrait donner de savoureux dialogues).

• Un enfant écrit une première phrase, replie son papier et écrit le début d'une deuxième phrase. Le deuxième enfant continue cette phrase, replie son papier et écrit le début d'une autre phrase, ainsi de suite.

Pourquoi introduire le « cadavre exquis »? Parce qu'il nous semble que c'est un moyen très ludique d'écrire, qu'il fait entrer le hasard comme moyen d'inspiration; ce qui peut permettre aux enfants venant dans nos ateliers d'accéder plus facilement au lâcher-prise, de se laisser aller à leur imaginaire. André Breton a dit: « (...) Avec le cadavre exquis on a enfin disposé d'un moyen infaillible de mettre l'esprit critique en vacances et de pleinement libérer l'activité métaphorique de l'esprit ». Il nous semble que par ce biais pourront se cotoyer l'humour et la poésie: deux champs qui sont parfois absents ou inhibés dans la vie de nos jeunes patients.

Le déroulement des séances:

• Le temps d'accueil: présentation des différentes personnes présentes, des règles, des objectifs.

• Le temps d'expressions théâtrales: avec échauffement corporel et vocal, travail sur l'espace, la rythmique, les sensations, des jeux « aveugles » ( où personne ne voit ou seulement quelques uns, des jeux de statues ( qui peuvent évoluer dans le sens de courtes scènes de théâtre-image), grommelot, mimes, masques ( élaborés par les patients), improvisations...

• Le temps du cadavre exquis: élaboration, à plusieurs, de courtes pièces de théâtre avec la technique du cadavre exquis sur le thème de la séance ou sur un thème proposé par les patients. Ces courtes pièces seront ensuite taper à l'ordinateur pour être insérer dans le recueil. Les enfants pourront également illustrer ce recueil.

Ce projet nous semble rassembler la majorité des problématiques que les jeunes rencontrent. Nous ferons un premier bilan des séances d'art-thérapie après 6 ou 7 séances et éventuellement nous pourrons ajuster notre projet en fonction des difficultés rencontrées.

Stéphanie Carvalho-Périchaud.

Cursus par correspondance, 3ème année.

Jeux pour acteurs et non-acteurs, Augusto Boal.

L'art-thérapie, Jean Rodriguez et Geoffroy Troll.

Créativité et art-thérapie en psychiatrie, P. Moron, J.L. Sudres, G. Roux.

De l'illusion théâtrale à l'espace thérapeutique, Patricia Attigui.

Www.wikipedia.fr

UN AUTISTE

M. a dix ans lorsque je le rencontre pour la première fois. Il est autiste. Je me suis occupée de lui pendant deux ans à l’école (j’étais son institutrice), au théâtre et à la maison. J’étais en étroite collaboration avec ses parents, son orthophoniste et son éducatrice restée en France, à qui j’envoyais des rapports régulièrement.

A l’école :

C’était la première fois que M. allait être dans une classe sans AVS. Le stress était donc important : nouveau pays (le Sénégal), nouvelle école et nouvelle équipe pédagogique. Pour pallier ses angoisses, Mehdi a pris l’habitude d’écrire des pages entières de noms de héros de Walt Disney (son vocabulaire lui venait de là). Au début, je l’ai laissé faire puis petit à petit je l’ai amené à cesser cette activité, du moins en classe ; d’abord en impliquant le fait qu’il devait faire ses exercices pour pouvoir continuer ses listes, et finalement j’ai interdit les feuilles et l’écriture de ces listes. Son discours en fut moins interféré. En effet, « la fonction signifiante est détruite par un fonctionnement de signifiés absolument proliférant, c'est-à-dire que la collection de noms vient détruire la fonction du langage » (Théo Peeters). Avec les arrêts des listes, M. fut moins parasité dans son discours et donc plus cohérent. Il avait de grosses difficultés en mathématiques, surtout en résolution de problèmes, dus aux difficultés d’abstraction que rencontrent les autistes. Par contre, il excelle en français, il a une très bonne mémoire de l’orthographe des mots, et grâce à des affiches pleines de couleurs (l’orthophoniste m’ayant suggéré de jouer sur les couleurs), il a pu intégrer la majeure partie des règles de grammaire. Par contre, l’expression écrite est restée un vrai problème : quelque soit le sujet proposé, ses rédactions ont toutes trait à ses centres d’intérêt qui ont un caractère purement obsessionnels (les dauphins, les baleines, les scorpions, etc…). Son comportement est quasi exemplaire, mis à part quelques écarts que je punissais au même titre que les autres élèves, ne voulant pas marquer de différence. Les enfants l’aimaient bien et connaissaient sa pathologie car nous en avions parlé dans toutes les classes. Il avait une tendance à l’obsession et à la fusion dans son rapport à l’autre. Il s’attachait à une personne en particulier et ne voulait voir qu’elle. Il avait un réel besoin d’avoir et d’être un ami. Il ne fut jamais violent à l’école ce qui n’était pas le cas chez lui (ce problème fut réglé progressivement par la suite).

A la maison et au théâtre :

M. refoulait tellement ses pulsions agressives à l’école qu’il se déchargeait sur ses parents (violence physique et verbale). Au cours d’une de nos réunions, il fut convenu qu’il devait faire du sport, du tennis et de la boxe. Une des obsessions de cet enfant était les définitions des mots : il avait perçu qu’un mot pouvait avoir plusieurs significations et il était terrifié à l’idée de ne pas avoir tous les sens des mots. Il demandait sans cesse à ses parents « qu’est ce que ça veut dire… ? ». Voyant les parents dépassés, je leur proposais de renvoyer M. à son dictionnaire plutôt que de répondre à ses incessantes questions. Un autre problème ne fut jamais résolu avec M. : c’était sa tendance sadique à faire des brochettes avec les poissons vivants de son aquarium. Je lui donnais des cours de renforcement, l’emmenais à des expositions de peinture, au cinéma ou tout simplement prendre un verre. J’en profitais pour lui apprendre à demander poliment les prix et à payer (pour ce qui est de vérifier la monnaie qu’on lui rendait, c’était peine perdue, il ne pouvait pas additionner ou soustraire de tête : problème d’abstraction). Il se sociabilisa au contact des peintres et sportifs qu’il rencontrait. Au théâtre, il était au début souvent assis sur le bord d’un banc regardant les autres du coin de l’œil (très typiquement autistique). Il ne se prêtait que de mauvaise grâce aux exercices (surtout à celui du miroir ou encore de concentration mais aimait particulièrement faire des vocalises). Il avait le rôle d’un oiseau englué de pétrole dans la pièce de théâtre. Il ne sut jamais son texte, aussi bref était il. Par contre, il improvisa une gestuelle pertinente et pleine d’humour qui remplaçait très largement son texte. Je suis de l’avis d’Antonin Artaud lorsqu’il dit : « il semble que le langage des mots doive laisser la place au langage par signe dont l’aspect objectif est ce qui nous frappe immédiatement le mieux ». Et M. parvenait à cet objectif là. Mais ce qui m’a le plus surpris, c’est que le jour de la représentation au Théâtre National de Dakar, M. qui avait mémorisé l’ordre de passage de tous les acteurs (ils étaient trente), se mit à mettre les acteurs par ordre de passage, les réprimandant s’ils bougeaient de place. C’est un bon exemple de l’immuabilité qui prime chez les autistes ainsi que de l’excellente mémoire de cet enfant.

Le théâtre et la rencontre avec d’autres artistes ont aidé M. à se sociabiliser ainsi qu’à s’exprimer corporellement et donc à être plus libre dans ses gestes. Il évoluait dans un environnement très favorable : ses parents l’emmenaient partout, il était suivi par une équipe pluridisciplinaire en collaboration permanente. Au bout de ses deux années de prise en charge, M. pouvait avoir une conversation cohérente, n’était plus violent avec ses parents, et a pu intégrer l’école américaine de Dakar.